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TEXTO ESCOLAR COMUN DE HISTORIA SURAMERICANA
Flota como proyecto la iniciativa de un texto escolar común de Historia de Suramérica para la enseñanza y el aprendizaje. Es importante desaprender una Historia Patria balcanizada que ha sido, por dos siglos, un surtidor de rencores y revanchismos y cuya meta es acentuar las diferencias negando u opacando las congruencias en cuanto al origen y trayectoria de estos pueblos que integran un solo bloque sociocultural. Incluso los manuales bautizados como de “Historia de América” han sido una suerte de acumulación de historias locales. Piénsese, por ejemplo, en la de Diego Barros Arana. Hay ensayos como el Dardo Cúneo. Sin embargo, posee el defecto que no está al servicio del aula.
La inexistencia de un texto escolar como el propuesto deriva del afán de nuestros países de imaginar que el origen de cada uno –amén de singular- está en la gesta emancipadora. Ese 1810 ha sido funesto porque por encenderle tantas velas, rodearlo de excesivo boato y conferirle descomunales decibeles opaca las etapas que la preceden. Esa prehistoria indígena y esa protohistoria peninsular no ameritan suficiente estudio. Menos las epopeyas del descubrimiento y la conquista. Tampoco esa fase estimada “tenebrosa” y mal llamada “colonia”. Los plumarios de la Independencia dan luz verde a la leyenda negra. Difunden una campaña hispanofóbica y, al mismo tiempo, indigenista. Ello permite asociar Imperio con imperialismo y colonia con colonialismo y tres siglos germinales XVI, XVII y XVIII como una especie de oscura Edad Media.
La interpretación falaz de la hispanización –recuérdese la estereotipa del conquistador genocida, expoliador, aficionado a la holganza y al látigo, progenitor del latifundio y la explotación del hombre por el hombre que funda instituciones arcaicas y genera una sociedad atrasada- es la que genera esa frustración por estado bajo la tuición de Ámsterdam o Londres. A renglón seguido, junto con glorificarse a Atahualpa o Lautaro brota el desprecio por la indígena. Es un ayuntamiento extraño -en nuestro caso- entre la admiración y la ira. Furia porque el aborigen representarían la pereza, la borrachera y la fealdad. Así el texto por omisión o torcida interpretación deteriora la imagen de la Hispanidad en nuestro suelo. No sólo eso, también lo autóctono es objeto de descalificación racista.
Está claro que ese texto escolar y la lección no son lo único. La sociedad entera está impregnada de ambas fobias. El aula sólo las legitima. El adagio aplicable es “repite una mentira mil veces y se convertirá en una verdad”. Esta verdad entrecomillada, es decir, la leyenda negra denigratoria es la que empuja –por ejemplo a despojar al centro de Lima de la estatua de Francisco Pizarro y a México a enorgullecerse de no disponer de ningún monumento a Hernán Cortés. También, por cierto involucra esa incompetencia para borrar esa usurpación de gentilicio que supone bautizar como “indios” a nuestra población precolombina y hasta restringir eso de “antepasados” solo a esos pueblos sin considerar que también lo son aquellos soldados ibéricos.
Los textos escolares y el imaginario de los docentes en el siglo XIX y XX reflejan lo lo anotado. Al negarse los orígenes vernáculos y africanos se acentúa una pueril convicción blanquista. El mestizaje se enseña sin conferirle su exacto significado y volumen. Al insistir –sobre todo los docentes básicos- en el triángular esquema de las razas –sin ofrecer otra opción- da matrícula de blancos a los millones de alumnos iberoamericanos. La suma de estos datos de naturaleza tan diversa, pero que combinadamente apuntan a generar oscuridad, menosprecio, distorsión o confusión respecto a nuestro ayer confluye a un gigantesco delta pantanoso: la crisis de identidad. Nuestra labor como docentes es atenuarla o suprimirla.
A lo anotado se debe añadir que la docencia de la Historia Patria se instrumentaliza –junto con efemérides, emblemas, himnos… para generar lo denominado “conciencia de patria”. A ello contribuye de modo poderoso la docencia del cuartel a través del Servicio Militar Obligatorio. Allí surge otro factor no menos pernicioso: la acentuación de las querellas fronterizas y la exhibición de mapas truchos. Se exhorta a visualizar a los vecinos como extranjeros. Más, enemigos de ayer, de hoy y de siempre. A subvalorar o desconocer el mestizaje, despreciar a las fuentes matrices de la macronacionalidad se añade ahora recelo, desprecio y odio al pueblo vecino y se enseña, por ejemplo, que Argentina nos usurpa la Patagonia callando que los chilenos del siglo XIX despojamos a Bolivia de Antofagasta y Tarapacá y Arica son excomarcas peruanas.
Un texto escolar de Historia Suramericana tendrá que exaltar aquello vinculatorio comenzando por las fuentes comunes de la nacionalidad. No sólo lo amerindio y peninsular, sino también lo africano. Los mapuches están –al igual que los diaguitas- vinculan, por sobre la Cordillera a Chile y Argentina. La gesta descubridora de Almagro liga a Andalucía, con Perú y Chile. Lo mismo la Conquista y “La Araucana” es el texto sobre el cual juran emancipar Suramérica de la Corona los discípulos de Francisco de Miranda. El mismo OHiggins –para los actuales textos- es mármol, granito o bronces apenas abdica. Sin embargo, posee activa vida política en Perú y Bolivia durante 20 años en Lima y La Paz. Los nexos entre Chile y Argentina son innumerables no sólo por el Ejército Libertador de los Andes sino también por el ABC de Perón.
Elaborar
un manual que nos presente tal cual fuimos y somos: una totalidad en que
predominan las concordancias y las diferencias son pequeñas es el desafío.
Ya veremos como conseguimos se imponga su uso en las aulas y cómo se
funda la Asignatura respectiva. Si se exponen las congruencias se redacta
un texto que apunta a la integración.Si se exaltan los conflictos se
acentúa el aislamiento. Eso es tan elemental que hasta en el seno de una
parentela es verificable. Cada familia educa a los re0toños en el odio,
el desprecio y el recelo respecto a “los otros”. Tales no serían
“nosotros”. A la inversa, se puede educar en el afecto, el respeto y
la cooperación. Entonces se produce lo inverso. Imposible discutir lo
anotado, aunque -según anota Chesterton- "el sentido común es el más
escaso de los sentidos".
Prof. Dr. Pedro Godoy P. Depto. de Historia y CCSS Universidad Arturo Prat Recoleta -------- Santiago director@cedech.cl
colaboran estudiantes
------- Víctor Miranda ------- Ricardo Pezoa ------- Alejandro Rojas ------- Pablo Campos historiab@gmail.com
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